Psicología y escuela: lecturas críticas

Solapas principales

Título del seminario optativo: 
Psicología y escuela: lecturas críticas
Descripción: 
Las prácticas de la psicología en diversos ámbitos de la educación, tanto en nuestro país como en la región, son fundacionales y no recientes (Chávez, 2013; Chávez & Freitas De León, 2014; Falcone, 2010; Irrazabal, 2006; Massimi, 2004). Si bien es cierto que desde el fin de la última dictadura nacional se observa una interesante transición epistémica (Freitas De León, 2017), junto con otras disciplinas de lo que siguiendo a Dubet llamaremos el “cuidado humano” (Dubet, 2006) – principalmente el Trabajo Social (Campos et al., 2011; Dahmer Pereira, 2007; Lança, 2012; Witiuk, 2004) – la Psicología Nacional formó parte de un conjunto de tecnologías de regulación subjetiva necesarias en la transición histórica del caudillismo a las diferentes formas de organización del Estado Moderno. En tal sentido, la emergencia, consolidación y desarrollo del campo profesional y académico de la Psicología en nuestro país se presenta como inseparable de tramas históricas y políticas más macro, articulando de formas peculiares lo que con Netto (2007) denominaremos “proyectos ético-político-profesionales” y “proyectos societarios”. Articulación fáctica ineludible en la medida que: 1. “os projetos profissionais também têm inelimináveis dimensões políticas, seja no sentido amplo (referido às suas relações com os projetos societários), seja em sentido estrito (referido às perspectivas particulares da profissão). Porém, nem sempre tais dimensões são explicitadas, especialmente quando apontam para direções conservadoras ou reacionárias” (Netto, 2007, p. 5). 2. Los colectivos profesionales se presentan como “uma unidade não-homogênea, uma unidade de diversos (...)[conformada por individuos concretos de] origens, situações, posições e expectativas sociais diversas, condições intelectuais distintas, comportamentos e preferências teóricas, ideológicas e políticas variadas” (Netto, 2007, p. 5). El presente curso retoma lecturas y análisis acuñados en el proceso de elaboración de la Tesis de Maestría en Trabajo Social “Educación, interdisciplinariedad y ruido social. Una aproximación a los proyectos ético-políticos implicados en las prácticas profesionales de Psicólogos y Trabajadores Sociales en la Educación Pública uruguaya postdictadura”. Su intención es, a partir de un conjunto muy concreto de lecturas, se pueda abrir análisis sobre las prácticas profesionales de la psicología en el campo educativo, su articulación con “proyectos societarios” estrictamente políticos y se enriquezca el volumen de líneas de análisis sobre tales fenómenos mediante la incorporación de perspectivas poco cultivadas por nuestra disciplina tales como enfoques críticos derivados del materialismo histórico dialéctico en una amplia gama. Finamente, como el curso se centra (1) en elaboraciones desarrolladas para la realización de una Tesis de Maestría en Trabajo Social, (2) dicha disciplina es parte de la unidad de análisis de la investigación realizada, y (3) a nivel de conclusiones arribadas se observa una fuerte transformación técnica convergente de las dos disciplinas estudiadas (Psicología y Trabajo Social) se entiende como muy positiva la posibilidad de inclusión al curso de estudiantes de la Licenciatura en Trabajo Social.
Año: 
2017
Lugar: 
CENUR Salto
Área: 
Educacional
Ciclo: 
Graduación: 8vo semestre
Módulo: 
Articulación de saberes
Créditos: 
5
Grupos: 
Día (sugerido)Hora (sugerida)Cant. estudiantesDocentes
Martes
15:30 a 17:00
40
Docente

Perfil docente profile for paribanufreitas

Nombre: 
Paribanú
Apellido: 
Freitas De León
Objetivos formativos: 

 

 

  1. Presentar conceptos teóricos y tradiciones académicas interdisciplinarias que permitan profundizar el conocimiento, analizar y problematizar la actuación profesional de la Psicología en un ámbito específico.

  2. Promover el análisis crítico colectivo sobre el saber profesional y saber académico en Psicología y su relación con dinámicas y estructuras sociales macro.

  3. Profundizar los conocimientos sobre el ámbito educativo, sus debates, tensiones y desafíos como ámbito tradicional de actuación profesional de la Psicología

  4. Facilitar en los estudiantes el análisis de las complejidades de la intervención psicológica y la actuación profesional en psicología desde la perspectiva de próximos graduados y por ende colegas.

Competencias:

 

1. Competencias de conocimiento.

Incorporación y análisis de sistemas teóricos.

Articulación analítica entre sistemas teóricos y elementos empíricos de la realidad social.

 

3. Actitudes.

 

2. Habilidades.

 

  1. Participación activa en debates.

  2. Receptividad crítica.

  3. Reflexividad y auto-análisis.

  4. Desarrollo de la actitud profesional.

  5. Habilidades expositivas.

  6. Habilidades de diálogo.

     

  7. Lectura crítico-analítica.

  8. Habilidades de análisis y sistematización.

Contenidos del curso - Bibliografía básica: 

 

Módulo 1. Caracterización del campo educativo nacional.

(2 clases)

 

Contenidos:

 

  1. Organización político – social del sistema educativo en el marco de las Políticas Publicas del Estado.

  2. Elementos históricos y sociológicos para el análisis del desarrollo, tensiones, cambio y continuidades del Sistema Educativo nacional.

  3. Tensiones, cambios, innovaciones y continuidades de las agendas educativas post-dictadura.

 

Bibliografía:

 

1. Bentancur, Nicolás. (2012). Aporte para una topografía de las políticas educativas en uruguay: instituciones, ideas y actores. Revista Uruguaya de Ciencia Política, 21(1), 65-93. Recuperado en 14 de julio de 2017, de http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-499X2012000100004&lng=es&tlng=es.

 

2. Marrero, A. (2008). La herencia de nuestro pasado. Reflexiones sobre la educación uruguaya del siglo XX. En B. Nahum (Ed.), El Uruguay del siglo XX (pp. 45 – 75). Montevideo: Banda Oriental.

 

3. López Guerra, S; Flores Chávez, M; (2006). Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica. REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15508106

 

4. Bentancur, N. (2008a). La nueva agenda de las Políticas Educativas en el Cono Sur (Argentina, Chile Y Uruguay 2005-2008). Revista Debates, 2(2), 272 –298.

 

 

Módulo 2. Ámbito educativo y saberes y tecnologías “psi”.

(2 clases )

 

Contenidos:

 

  • Perspectivas regionales contemporáneas de investigación en historia de la Psicología.

  • Historia de la articulación entre ámbito educativo y saberes y tecnologías “psi”.

 

 

Bibliografía:

 

1. Ferreira, Arthur. (2015). Produção de subjetividade e Psicologia: delineamentos conceituais e um modo político de produção de conhecimento. En Arthur Ferreira & Adriana Molas (Eds.), Psicología, tecnologia e sociedade: controvérsias metodológicas e conceituais para mia análise das práticas de subjetivação (pp. 13 - 39). Río de Janeiro: NAU.

 

2. Chávez, J., & Freitas De León, P. (2014). La psicología en el Uruguay y sus historias: Perspectivas, narrativas y enfoques críticos. En G. Salas (Ed.), Historias de la Psicología en América del Sur Diálogos y perspectivas. (pp. 208 – 226). La Serena: Nuevas Miradas.

 

3. Irrazabal, E. (2006). La clínica inmóvil. En Acontecimiento 2. Historia y Subjetividad: Modos de Producción de Ficciones Universitarias. Montevideo: De la mancha y Argos.

 

4. Chávez, Jorge. (2016). La psicología en la construcción de ciudadanía del Uruguay moderno. Revista de Historia de la Psicología, 37, 23 – 31.

 

5. Talak, Ana María. (2015). Política y subjetividad en las relaciones entre Psicología, Educación y Medicina en la Argentina a principios del siglo XX. En Arthur Ferreira & Adriana Molas (Eds.), Psicología, tecnologia e sociedade: controvérsias metodológicas e conceituais para mia análise das práticas de subjetivação (pp. 255 - 280). Río de Janeiro: NAU.

 

6. Portugal, Francisco Teixeira. (2016). Psicología, gobierno y educación en Brasil entre finales del siglo XIX y los inicios del siglo XX. Revista de Historia de la Psicología, 37, 32 - 38.

 

 

Módulo 3. Equipamientos teórico – instrumentales paradigmáticos de análisis del campo educativo en la Psicología post-dictadura: los desafíos de la “inclusión” educativa.

(3 clases)

 

Contenidos:

 

  • Posibilidades teóricas de transformación en el marco de la ofensiva neo-liberal.

  • Desarrollos teóricos de la transición epistémica en “cambio educativo” post-dictadura:

    • Cultura, intervención institucional y participación.

    • Enfoques de redes: escuela – familia – comunidad.

    • Capital social y capital humano (movilización de portfolios de activos).

    • Fracaso escolar y resiliencia.

 

 

 

Bibliografía:

 

1. Freitas De León, P. (2017). “EDUCACIÓN, INTERDISCIPLINARIEDAD Y RUIDO SOCIAL. Una aproximación crítica a los fundamentos de intervención profesional de psicólogos y trabajadores sociales Educación Pública Nacional Uruguaya postdictadura”. Universidad de la República, Montevideo. Capítulos 4 y 5.

 

2. Netto, José Paulo. (1995). Crise do socialismo e ofensiva neoliveral (2da. ed., Vol. 20). Sao Paulo: Cortez Editora.

 

3. Vilchez Vivanco, María. (2010). El Declive del capital social en el sistema educativo: nuevas funciones para el profesorado. Presentado en II Congrès International de Didactiques, Girona. Recuperado de: http://dugi-doc.udg.edu//handle/10256/2755

 

4. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2015). Las relaciones entre familia y escuela. Experiencias y buenas prácticas. Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

 

5. Fernández, L. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones de crisis. Ed. Paidós. Buenos Aires. Cap. 1.

 

6. Liberman, Beatriz, Freitas, Paribanú, Monza, Ana, y Uriarte, Tania. (2008). "Notas, tránsitos y legados en torno a la convivencia en los centros educativos. Educarnos, 1(3), 5-10.

 

7. Liberman, B. (2008). La violencia en las escuelas, una problemática que nos convoca. Que hacer educativo. Abril, 28-36.

 

8. Fernández, L. M. (1999). Sobre la idiosincrasia institucional de la escuela y su funcionamiento. Cuadernos De Cátedra De La Facultad De filosofía y Letras-Ciencias de la Educación, No,(OPFYL UBA), 2.

 

9. Silas Casillas, Juan Carlos. (2008). ¿Por qué Miriam sí va a la escuela? Resiliencia en la educación básica mexicana. Revista mexicana de investigación educativa, 13(39), 1255-1279. Recuperado en 14 de julio de 2017, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662008000400010&lng=es&tlng=es.

 

10. Dabas, Elina Nora. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Paidós.

 

11. ANEP - MECAEP. (2005). Tejiendo vínculos para aumentar la equidad: sistematización de la experiencia desarrollada por el programa Fortalecimiento del vinculo Escuela/ Familia/ Comunidad en las escuelas de tiempo completo. Montevideo: Imprenta Rosgal S.A.

 

12. Conde, Daniel. (2006). El lugar de los equipos en las escuelas. Aportes para la construcción de un nuevo enfoque de trabajo. Montevideo.

 

 

Módulo 4. Sociedad de clases, proyectos ético-políticos-profesionales, proyectos político-pedagógicos y proyectos societarios: una mirada que no emerge.

(4 clases)

 

Contenidos:

 

  • Proyectos ético-político-profesionales y proyectos societarios.

  • Educación y clase social.

  • Gestión de la cuestión social en el marco de los neoliberalismos conservadores y progresistas.

  • Estado, clases sociales y (tecno)burocrácia

 

Bibliografía:

 

1. Guerra, Y., Ortiz, F. G., Santana, J. V., & Nascimento, N. S. F. (2007). Elementos para o debate contemporâneo da “questão social”: a importância de seus fundamentos. Recuperado 1 de julio de 2014, a partir de http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=321129122012

 

2. Netto, J. P. (2007). A Construção do Projeto Ético-Político do Serviço Social. En A. E. Mota, Serviço social e saúde : formação e trabalho profissional. São Paulo: Cortez Editora.

 

3. Bentura Alonso, J. P., & Mariati Acosta, A. G. (2013). Lucha política y des-politización: nuevos dispositivos tecnocratizantes. Textos & Contextos (Porto Alegre), 12(1).

 

4. Bentura, J. P. B. (2014). Anti Capitalismo Romántico y Asistencia: una emancipación ilusoria en el Uruguay progresista. Textos & Contextos (Porto Alegre), 10(1), 118–136.

 

5. Orso, P. J. (2011). O desafio da formação do educador na perspectiva do Marxismo. Revista HISTEDBR, (Nũmero Especial), 58–73.

 

6. Orso, P. J. (2012b). As possibilidades e limites da educação na sociedade de classes. En Anais Eletrônicos. João Pessoa. Recuperado a partir de http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario9/PDFs/6.10.pdf

7. Tonet, I. (1999). Educação e concepçcões de sociedade. Universidade e Sociedade / Sindicato Nacional dos Docentes das Institui\ccões de Ensino Superior, Brasília, (19), 100–104.

8. Tonet, I. (2008). Educar para a cidadania ou para a liberdade? Perspectiva, 23(2), 469–484. https://doi.org/10.5007/9809

9. Tonet, I. (2007c). Um novo horizonte para a educação. Presentado en I congreso de Ontología del Ser Social y Educación - IBILCE - UNESP, Sao José do Río Preto.

 

10. Freitas, Paribanú. (2016). Estado e classe social: contribuições da obra de Nicos Poulantzas à reflexão sobre as práticas psicológicas em políticas públicas. AYVU - Revista de Psicologia, 2(2), 24-41.

 

Metodología: 
Se funcionará con metodología participativa, basada en la deliberación y análisis crítico problemático de los módulos propuestos. Para ello, desde la primer clase se asignará la lectura consatante de pequeños dossiers integrados por un promedio de tres materiales con una extensión promedio de 20 páginas por material. En cada clase previa, el docente especificará cuáles son los puntos de reflexión, análisis y posible discusión sobre los que se desarrollará el siguiente encuentro. La primer clase de cada módulo comenzará con una exposición panorámica por parte del docente sobre los problemas y tensiones que la unidad didáctica contempla (60 minutos aprox.), terminada la cual – y con base en la lectura previa de los materiales por parte de los estudiantes – se procederá a intercambiar preguntas, comentarios, reflexiones y solicitudes de ampliación de puntos específicos de lo abordado en la presentación. Para el segundo encuentro de cada módulo, se solicitará a cada estudiante que realice un breve ensayo reflexivo, de dos a tres carillas, partir de alguna idea o pregunta concreta que se haya formulado. El pasaje de cada módulo estará signado por nuevas interrogaciones emergente de las conclusiones preliminares y mapeos de tensiones desarrolladas sobre el modulo anterior.
Criterio de evaluación: 
Individual presencial
Dispositivos de evaluación: 
Tipo de Evaluación: Evaluación contínua. Individual Evaluación: Se trabajará con modalidad de evaluación continua, implementada mediante la realización de 5 ensayos. 4 de ellos correspondientes a cada unidad, con una extensión de hasta tres páginas, reservándose el último ensayo para la escritura de una reflexión global y de síntesis sobre los problemas presentados en el curso, de hasta 5 carillas de extensión. Los mismos deberán articular reflexiones personales emergentes de la lectura de los materiales con elementos teóricos – acuñados o utilizados por los autores de los materiales – presentes ellos. Cada día de entrega se sellará el ensayo presentado en formato impreso, a fin de ser presentados todos juntos al finalizar el curso. El último encuentro estará reservado para la evaluación del curso, principalmente a partir de las problemáticas trabajadas, las reflexiones hechas y las transformaciones en las perspectivas teóricas y problematizaciones emergentes resultantes del cursado de la asignatura. Así mismo, en este último encuentro los estudiantes deberán presentar el dossier final conteniendo los cinco ensayos. Se admitirá la entrega fuera de plazo de un solo ensayo, pero no así la entrega final de menos ensayos que los 5 previstos.